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    教室教学模子pdf

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      1.本站不保证该用户上传的文档完整性,不预览、不比对内容而直接下载产生的反悔问题本站不予受理。 GB 50261-2017 自动喷水灭火系统施工及验收规范(完整).doc 《西尔斯怀孕百科(全新升级版)》威廉·西尔斯(美) PDF高清版.pdf 安徽2018-2019合肥一六八七九科大附中(16879科附)高一物理上册第一次阶段考试月考段考卷(6套含答案).pdf 课堂教学方法实用系列全书 出版说明 课堂教学是学校全部工作的核心和精华所在,是关系到学生能否成 才的重大问题,是学校教育的重要研究课题。为使广大工作在教学第一 线的领导、教师以最佳的方式、方法和途径来进行教学工作,由中央教 育科学研究所、北京师范大学、首都师范大学、中国人民大学、北京教 育学院、湖南师范大学等单位的专家、学者和实际从事教学工作的教师, 经过数年艰苦努力,完成了我国第一部学校课堂教学实用操作方法大型 工作用书。 《课堂教学过程操作策略全书》对课堂教学各种方法、各个操作过 程从策略角度进行了全面系统总结。不仅有启发式、循序渐进式、因材 施教式、智能培养式等课堂操作过程全面总结,而且有每一种方式在教 学过程中所应采取的策略。 《课堂教学组织调控技巧全书》对课堂教学的组织行为、课堂的各 个环节,从技巧角度进行了全面总结。既有教学组织的形式、管理艺术、 提问的设计、控制的技巧,又有教师备课的艺术、讲授的技巧、安排作 业的艺术、复习考试的方式。 《课堂教学结构设计模型全书》对课堂教 学的整个结构、各种设计方式、各类模型做了全面系统的总结。既有教 学结构与设计的一般方法和模型,又有教师在教学过程中各个学科的具 体教学模型的汇集评介。 《课堂学生学习方法指导全书》对教师在课堂教学过程中,如何指 导学生运用正确方法来进行课程学习,如何指导学生达到最佳学习效果 的方法作了全面系统的总结。本书既包括教师指导学生进行课堂学习的 一般方法和特殊技巧,又包括教师对学生各个学科学习的具体指导方法 和策略。 课堂教学方法实用系列全书,系全体编著者在总结了近15年教学经 验的基础上,吸收了先进的教学理论及实践经验成果,进行了大量创造 性劳动编著而成。它对于学校课堂教学的规范性及操作性具有重要的意 义。 系列全书在编著过程中,参考和引录了国内外有关的教育文献,特 向原著者表示感谢。同时对国际文化出版公司孙以年、姚政等同志为出 版系列全书所做的大量工作,在此一并表示感谢。 《课堂教学方法实用系列全书》编委会 一九九六年四月 第一部分 课堂教学的结构设计与模式化 课堂教学的结构 在力学中,同样的三根木条,钉成不同的形态,其稳定性是不同的。 化学中,同样是碳元素,如果按 “平面”结构排列,它只能形成石墨; 而按照 “立体”方式加以结构,却能形成坚硬无比的金钢石。音乐中, 同样的七个音符,采用不同的结构方式加以排列组合,可以形成风格、 气势、情调迥异的不同乐曲。结构的重要由此可见一斑。同样,不同的 课堂教学结构,会使教学具有不同的功能。 但是,一提起课堂教学结构,人们往往把它与千篇一律联系起来, 担心遵循科学的课堂教学结构会限制,甚至束缚教师教学艺术的发挥。 其实,科学的结构与刻板的程式之间并不存在必然的联系。例如三段论, 它是形式思维的一个科学结构模式,但掌握这个科学结构并非要求你在 运用时毫厘不差的照搬、硬套,它可以简化、省略,这又是艺术。科学 结构是艺术形成的前提和条件,真正的艺术不能脱离科学结构的制约; 同时,科学结构的运用并不要求刻板、僵化,艺术的形成有赖于对科学 结构认识的深刻程度和掌握科学结构的熟练程度。由此可见,掌握和遵 循科学的课堂教学结构,不仅不会妨碍、排斥教学艺术,恰恰相反,它 能推动教学艺术的发展。两者的相机统一,即所谓“随心所欲而不逾矩”。 我们认为,课堂教学是科学和艺术的统一。科学具有规律性的内涵, 艺术具有创造性的外延。根据课堂教学的科学性要求,课堂教学结构中 应有相对稳定的基本结构,它是对课堂教学具有普遍指导意义的主结 构。根据课堂教学的艺术性要求,课堂教学结构中还应有灵活可变的活 动结构,它是发挥教师创造才能的亚结构。把握基本结构和活动结构之 间的内在联系,再由内在联系来建立基本结构和活动结构相统一的网络 化结构,这便是我们所要探讨的最优化课堂教学结构模式。 优化课堂教学结构的意义与作用 马赫穆托夫认为:课的结构是作为一种有益的组织知识,作为一种 指示和标准理论而被人们理解和运用的。然而由于人们过多地强调 “教 无定法”而忽视了教学应当有 “法”的一面,忽视了对这种“组织知识” 和 “标准理论”的研究,在冲破了赫尔巴特和凯洛夫的模式之后,并没 有真正建立起科学的课堂教学结构体系,课堂教学的随意性很大。不少 教师对四十五分钟缺乏通盘的考虑,导致课堂结构松散,教学指标不能 落到实处。在学习研究优秀教师的教学经验时,也往往偏重于他们的教 学艺术而忽视了对他们的教学模式的研究,因而不能从整体上把握优秀 教师教学经验的科学内涵,只重视局部的、形式上的学习模仿。有相当 一部分教师的课至今还未上 “格”,违背教学规律的蛮干现象屡见不鲜, 影响了教育教学整体效益的提高。事实告诉我们,教学的艺术性是附丽 于教学的科学性的,只有重视课堂教学结构的研究,才能充分揭示课堂 教学的一般程序、课堂教学诸因素的内在联系和课堂教学的普遍规律; 只有优化课堂教学结构,才能实现依靠普通教师教好普通学生的愿望, 达到大面积提高教学质量的目的。 首先,一堂课的效果如何,取决于课堂结构是否合理。 系统论告诉我们,整体大于各孤立部分的总和,总体功能都不是组 合的各个要素的简单相加,而是一种新的特定的功能。因此,我们在研 究课堂教学的时候,不能只重视局部的优化,而应当着眼于整体的优化, 从整体目标出发,研究课的各个组成部分的相互联系、相互结合和相互 制约的规律,使课的各个要素相互协调,相得益彰。而形成这样一个“整 体”的关键便是结构。事实上,大部分教师在教学上有自己的个性或优 势:或知识渊博,旁证博引;或擅长表达,口若悬河;或教风严谨,精 雕细刻;或精于启发,循循善诱;或工于点拨,画龙点睛……但这些都 是 “局部”的优势,要想上出高效率的课,必须依靠课堂结构的整体优 化,许多优秀教师的课总是结构合理,板眼清晰,重点突出,详略得当, 衔接自然,起伏和谐,技巧娴熟,语言精湛,使人如坐春风,如临大海, 美不胜收、乐而忘返,使课堂教学进入理想境界。我们若细细品味一下 这些课,就不难发现,虽然他们的课千姿百态,具有鲜明的个性,但是 他们的课总有个 “谱”,有个“模式”,即遵循教学目标和规律的要求, 包括教学原则、形式、方法等在内的一种教学结构格式。他们成功的关 键就在于课堂结构的合理和教学艺术的精湛。 其次,优化的课堂结构是培养全面发展的新人的重要条件。 苏霍姆林斯基认为: “完善的智育的一个非常重要条件,就是教学 方法、课的结构以及课的所有组织因素和教育因素,都应当与教材的教 学目的和教育相适应,与学生的全面发展的任务相适应。事实上,系统 的结构决定着系统的性质和功能,结构和功能总是相互制约的,只有当 教学处于合理的课堂结构之中,才能为学生的全面发展提供条件。我们 常常看到这样一些情况,有些同志一味强调 “发挥讲的优势”,课上一 讲到底的课堂结构很不合理,学生处于被动、消极、受压抑的境地,在 这种单调沉闷的课堂结构的禁锢之下,不要很多时间,一个生气勃勃的 班级就会变得死气沉沉,学生的智能得不到充分的发展;有些老师则不 然,他们认真备课,精心设计教案,注重课堂结构的优化,引导得法, 点拨有方,大大调动了学生的学习积极性,甚至原来死气沉沉的班级在 这合理的课堂结构中也变得生气勃勃,学生的智能也在 “活”的教学环 境中得到发展。 再次,抓住了课堂教学结构的优化,也就抓住了教学改革的 “牛 鼻子”。 改革的目的是为了 “自我完善”,优化课堂教学结构本身就是一项 重大的改革,同时,它必然会带动其它方面的改革。因为,整体的课堂 教学结构是系统的空间结构和过程的时间结构的统一。它不是线型的而 是立体的;它不是单一的 “环节”或“过程”,而是内函极其丰富、涉 及到许多教育教学因素的复杂结构。任何课堂结构都可以把教育思想、 教学原则、教学方法、教学手段以及教师、学生、设备、环境统统组装 起来,形成一个综合体。课堂结构的优化必须以先进的教育思想、科学 的教学原则、正确的教学方法为前提的。因此,优化课堂结构必然会推 动教育思想、教学方法、教学手段等各个教学因素的变革。 由此可见,优化课堂教学结构,是提高课堂教学效益的需要,是革 除陈腐的教育观念,深化教育教学改革的需要,也是培养适应社会主义 现代化建设的全面发展的新人的需要。 构成课堂教学结构的主要要素及关联 结构是指各个组成部分的搭配和排列。课堂教学结构是指在一定的 教育思想的指导下,为完成一定的教学目标,对构成教学的诸因素,在 时间、空间方面所设计的比较稳定的,简化的组合方式及其活动程序。 那么构成课堂教学结构的主要要素都有哪些呢?这个问题至今没有 统一的答案。有人认为构成课堂教学结构的要素主要包括施教者和受教 者两个要素;有人认为课堂教学系统包括教师、学生和教材三大要素; 也有人认为课堂教学由教师和学生两个子系统构成,两个系统又分别由 教 (学)目的、教(学)内容、教(学)方法、教 (学)媒介、教师(学 生)素质、教 (学)环境等六个方面组成。我们认为最后一种答案比较 完整。因为教师是课堂教学的施教者,在课堂教学中起主导作用,教师 诸方面的素质 (包括思想境界、道德修养、业务水平、教学能力、思维 水平、健康状况及责任心等)都直接影响课堂教学活动。学生是课堂教 学的受教者,是课堂教学活动的主体,学生的身心基础和个性特征 (包 括智力因素、非智力因素及健康状况等)都直接影响学生的学习效果。 因此两大子系统应该是 “教师的教”和“学生的学”两种活动,其中教 师起主导作用,学生起主体作用。两个子系统中又分别由六个要素组成, 从而构成一个对立统一的多维整体结构。如图所示: A—教师素质 A—学生素质 1 B—教学目标 B—学习目的 1 C—教学内容 C—学习内容 1 D—教法 D—学法 1 E—教学媒介 E—学习媒介 1 F—教学环境 F—学习环境 1 优化课堂教学结构就是使两个子系统中各个要素处于最佳状态,各 个要素及两个子系统之间达到和谐统一形成整体。 课堂教学结构是一个多种规律和谐发展的整体 我们首先要把课堂结构看作是一个整体 (如图) 课堂教学结构在这种精神生产过程中由教师、学生、教学内容和教 学场境 (包括活动场所、设备、教具、班集体精神面貌等)构成基本要 素,除经历 “引起、调整、控制”三个阶段外,还并存着两个主体及其 活动:教师要组织教授 (教授过程),学生要学习发展(学习过程)。 教学过程的发生,有待于教师有目的的 “引起”,而教学过程的定向发 展,也有赖于教师把教授过程与学习过程作协同的“调整”和积极的“控 制”。其中,学生的学习并不消极地受动于教师的教授,它还是一个随 着教师的引起而引起,并随之作着积极的自我控制的能动过程。教与学 两个过程各以对方为必要条件,并制约促进着对方的发展:双方相互区 分又相互包含,相互矛盾又相互适应统一。 美国教育家布鲁纳指出:所谓结构,简单地说来,就是事物之间的 相互联系或规律性,那么一节课的结构,至少有四种规律在和谐发展于 同一整体中。 苏霍姆林斯基指出,教育的和谐性就在于,如何把人的活动的下述 两种机能协调和平衡起来:一方面,是客观世界的认识和理解,另一方 面,是自我表现,自己内心实质的表现,自己世界观、观点、信念、意 志力和性格在积极的劳动中,在集体成员之间的相互关系的发展中的发 现和表现。 教学目的和任务的实现,要受人类的认识规律和学生身心发展的规 律所制约。认真学习和研究心理学、教学学,探讨人类认识活动的一般 规律和教育规律,是设计科学的课堂结构,选择合理的教学方法,精心 组织教学的前提。 心理学研究表明:大脑皮层的整体性运动,决定了人脑感知的整体 性特点。大脑皮层整体功能把皮层各部位联系起来,对来自各感受系统 的信息进行分析综合,并经过多次的返回传导,最终形成技能。由此可 见课堂教学设计不同层次的结构,给学生大脑各部分以不同感受的信息 源足以能够发挥大脑的整体作用,进而扩大注意范围,增强意义识记, 提高学习效率。 教学信息传递过程 一般认为,信息论就是控制系统中信息的计量、传递、变换、贮存 和使用的规律的科学。用信息论的方法来剖析教学过程,将有助于我们 对教学过程本质的理解,有助于揭示教学过程的客观机理,有助于使教 学由经验走向科学。 关于信息的传递过程,美国学者贝尔洛提出了SMCR的理论模式。他 认为信息传递过程是从信息源S发出,经过信息变换处理M,借助传递通 道C的传递,才能达到接受者R,最后经过接受者的自我信息加工,再经 过通道反馈传递到信息源,进行自我调控,形成一个闭合过程。其框图 如下: 认知心理学把人类认识过程作为信息加工过程来进行研究。对教学 过程的考虑如下图: 教学是在教师主导下学生学习间接知识的过程,是一种特殊的认识 过程。其认识客体是已经过抽象、概括、形式化了的书本知识。依据信 息论的观点,各科知识就是信息源。课堂教学的过程就是从信息源 (教 材)开始,通过教师的主导作用不断向学生主体传递信息的过程,是一 个由学生、教师、教学信息、传递信息的工具等组成的有机整体。我们 认为,教学上无论采用的是讲授法,还是自学辅导法,其信息传递的过 程基本上是: 由此可见教学过程是一个有目的有计划地进行信息的传递、接受、加工 和贮存的过程。 教学过程之所以成为一个完整的系统,主要是由于教与学之间信息的反 馈联系构成了闭合回路,一切控制系统都利用反馈来实现控制,对教学 过程的调控,也必须通过教学反馈来实现。例如在课堂上,如果学生注 意力十分集中,这就说明学生已理解了教师所讲解的内容;相反,如果 有相当一部分人迷惑不解或茫然不知所措,这就说明已失去教学平衡, 需要及时查明原因,排除干扰信息,进行调整。 测验、考查是教学中重要的一套反馈回路,是调控教学过程的重要 手段。不能把考试当 “鞭子”用来督促学生学习。考试只能当做“听诊 器”,通过它来及时获得反馈信息,以便 “对症下药”,提高教学质量。 作业和考试是调节教学的非常重要的可操作因素。使考试与作业都 能在师生信息反馈和调节教学中起积极作用。首先是作业的处理:一是 精选类型题,同类题只要解决一至二个,鼓励学生进行发散性思维,奖 誉创见性答案:二是采取课内讨论完成的办法,三是由学生进入 “老师” 角色,批阅邻桌同学的一部分习题。其次是对考试作相应的改革,让学 生进入 “教师的角色。一个班级分成四至五组,每组都按教师提出的要 求去命题,各组之间相互保密,用这些命题 (经教师修改组合)交叉考 查,同时让学生交换批改 (由教师提供参考答案),在评分中鼓励创新, 标准答案不框死。允许学生在答案中有不同见解。这样做有利于教学信 息的反馈,使信息在学生之间、师生之间最大限度地流通,改变了原来 教师单独批卷时的信息通道过于狭窄的弊端。 附:阿莫纳什维利 “课”的概念 在教学理论上,通常认为,课是组织教学教育过程的主要形式,是 整个连续不断的教学过程中的一个独立的单位,而教学过程的本质在于 教师传授知识和学生接受教师传授的知识。阿莫纳什维利认为,这是一 种形式主义的课的观点,按照这种现点,儿童丰富多采的生活被局限为 仅仅是学习和认识活动。他说,教学是一个按照教育要求有目的地组织 的过程,它应包括学生生活所有最重要的方面,并保证使他们把学习当 作对自己有重要意义的活动来对待。教师的目的不在于强制儿童学习, 而在于通过教学过程,使儿童参加到造就他们自己的过程中来,成为乐 意接受教学和教育的人,成为教师在对他们进行教学和教育中的自学自 愿的助手。因此,他认为,课是组织教学和教学工作的基本形式之一, 它不是教学过程的一个独立的单位,而是旨在使儿童得到一般发展,掌 握知识、技能、技巧的过程中的一部分、一个片断、一个阶梯。他还认 为,课是组织和指导学生校内外生活的主要形式,也就是说,要把课组 织成使儿童获得认识和个性发展的他们的日常生活的一部分,使在课上 的学习和认识活动成为对他们具有切身意义的事情。从这样的观点出 发,就不能让儿童在课上处于受强制的状态,否则他们就一刻不停地盼 望课早点结束,到课外、校外去感受他们生活的快乐。因而,他提出了 课是儿童生活的继续的观点。他认为,不能让儿童只有在课外、校外才 感受到生活的快乐,在课上也应该使儿童得到生活的快乐。他指出,重 要的是教师要善于在课上激起儿童有效的学习动机,因为有效的学习动 机是学习积极性的翅膀,只有激起了儿童有效的学习动机和渴望,他们 才能有学习积极性,才能把在课堂上的学习当作自己重要的生活内容来 对待。 基于这样的观点,阿莫纳什维利认为,课的主要任务是:在具体的 教材、教学方法和师生交往内容的基础上,激起和发展每一个学生的求 知欲、认识兴趣、自信心、与教师和同学交往的快乐感受、对于独立的 和集体的认识活动的渴望。 由于实验学校教学时间的压缩,教学要求不变,因此要求教师做到: 第一,精确设计每一堂课和每一堂课上每一分钟的教学,明确规定每一 堂课的教学目的和预期的教学效果;第二,使学生在课上的学习和认识 活动最优化,加强课的发展功能。 教学设计的墓本过程 教学设计是一项系统的设计,它必须按照一定的程度、步骤进行。 在设计过程中,必须考虑教学系统中各个要素之间的关系及整个过程中 各个环节之间的联系,才能获得最佳的方案。至此,我们把各个部分的 工作归纳为下图所示。 设计教学程序的四条要求 教学程度的设计不能死搬硬套,必须遵循以下几个结合,以体现教 学过程的最优化。 1、教师的主导作用与学生的学习主动性的最佳结合。 教师的主导作用体现在充分调动学生学习的主动性和积极性。要把 学习的主动权交给学生。学生的学习是自己进入和完成认识的过程,这 种过程是任何高明的教师所无法代替的,教师,仅是引导学生进入和完 成认识过程的指路人。 2、知识结构的内在规律和学生的认识规律的最佳结合。 知识结构和认识结构是两个内涵不同的概念,只注意知识结构的研 究,不注意认识结构的研究,或者只注意认识结构的研究而不注意知识 结构的研究都是片面的。高效益的教学应是知识结构与认识结构的最佳 统一。 3、掌握知识和发展思维能力的最佳结合。 基础知识的掌握能促进思维能力的发展,思维能力的发展有助于基 础知识的掌握,二者必须并重,忽视任何一方都不利于教学目的的落实。 4、教的方法与学的方法的最佳结合。 学生学习的主动性,能表现在科学的学习方法上才是最有效的。培 养学生的学习方法也是教学过程的重要任务之一。 “教是为了用不着 教”,注重学生学习方法的培养就是注重能力的培养。有一套科学的学 习方法,是学生现在和将来获取知识的最好武器。所谓 “授人以鱼,只 供一饭之需,教人以渔,以终身受用无穷”就是个道理。只有教法与学 法的默契结合,才是教学方法的最佳要求。 教学设计的基本内容 “教学设计”对教师来说,并不陌生,事实上,每个教师,无时无 刻,自觉或不自觉地在为了追求教学的最优化效益,进行着各自的 “教 学设计”。当然,这种设计受到教师自身经验、知识水平、教学条件、 工作环境等等的限制,因而,有些同志所进行的只能是 “经验式的教学 设计”。如果我们进入到一个多维的更广阔的天地,去洞察、探索、研 究,挖掘已有的实际经验,也许在我们的脑海中会涌现出很多意想不到 的方法、策略和设计。 教学设计是教育技术的重要组成部分,是应用系统方法分析研究教 学问题,确立解决它们的方法和步骤,并对教学结果作出评价的一种计 划过程与操作程度。 教学设计包括三个基本内容: ①分析教学目标,即明确学生学习什么内容。 ②确定教学策略,即为达到预期目标,打算如何进行教学,也就是 选择要达到预期目标所需要的资源、程序和方法。 ③进行学习评价,即及时获取反馈信息,检查是否达到预期的目标。 教学设计的过程可用下图的模式表示。 在教学设计过程中,必须遵循几个基本原理:①以目标控制教学过 程;②把教学过程看作是一个开放系统,它由输入 (教师、内容、媒体、 方法),对象 (班级、个体)及输出(行为、态度、认知)等因素组成, 教学设计就是从整体来考察这一过程;③运用系统分析方法去设计教学 策略;④强调信息反馈 (学习评价),不断调整教学过程,以达到优化 的目标。 优化课堂教学结构的六项基本原则 1、端正教学思想。 从以上分析中我们不难看出,教学模式是受一定教学思想支 配的,因此,教学模式是否能够正确地向前发展,关键在于人们对教学 的研究是否深入,是否科学。在错误的教学思想干扰下的教学,无论采 用什么样的新模式,都不能达到教学的最优效果。例如,如果我们仍然 以强行灌输为教学的指导思想,即使我们采用自学模式,也会导致象私 塾教学那样的呆读死记,由 “教师灌”变成“书本灌”,背离采用新模 式的初衷。可见,加强教学思想的研究,端正教学思想,改变不科学的 教学观念是十分重要的。如果我们不端正教学思想,教学模式或结构的 改革只能流入形式主义。 2、克服教学模式的单一化。 教学主要属于精神现象,本来就很复杂,而教学所要完成的任务和 内容又非常丰富,因而教学过程是一个非常复杂的过程,应当有多种多 样的模式与之相适应。在教育史上,由于种种原因,人们对教学的这种 复杂性认识不足,教学往往固执于某一种模式,弄得很僵化。例如,赫 尔巴特的 “五段教学法”曾风靡一时,鼓吹者们认为它适应于一切教材 和一切情境的教学,到处套用,一成不变。解放初期,我们在学习苏联 经验的过程中,也犯过类似的错误,认为一切教学都要经过四个阶段, 甚至堂堂课都要套用五个环节。历史的发展证明这些做法都是错误的。 单一的教学模式抹杀了教学的复杂性,不能反映教学的本质规律。美国 教育家埃根(P.D.Eggen)等人在其所著 《教师的策略》一书中指出:教学 中不存在一种可以适合于所有教学情境的模式或结构,不同的教学目标 需要有不同的教学的策略相适应,世界上不存在一种万能的教学模式。 因此,我们应注意克服把教学模式绝对化和单一化的倾向。 历史上曾经出现的教学模式,都有其自身的合理性,不可一概否定, 也不能一概套用,在教学中,要根据具体的教学内容和实际情况来决定 采用哪种模式。从总体上讲,综合型模式是现代教学的基本模式。但是 在具体的教学中则应灵活掌握。如学校中的劳动技术教学、音乐、美术、 体育课的教学可以采用以学生活动为主的模式。我们提倡不同模式的结 合,以便使各种模式的长处集中发挥,使不足得以克服。这也是由教学 这种活动的复杂性决定的。 3、注意学生的心理规律。 教学模式的研究和使用要符合学生的心理规律,尤其是学生思维活 动的规律。现代教育心理学和统计学的研究表明:学生课堂思维活动的 水平是随时间而变化的。学生在课堂教学活动中,思维集中程度 S与时 间t变化的关系,可用下图来表示: 这一曲线表明:在课堂教学开始的 10分钟内学生的思维逐渐集中; 在10—30分钟内,思维处于最佳活动状态;随后,思维活动水平逐渐下 降。根据这个规律,我们在研究和运用教学模式时,应设法尽量缩短t 0 ——t、t——t这两段时间,以相应地延长最佳思维时间t——t,从 1 2 3 1 2 而提高教学效率。 具体地说,在t——t这段时间里,应力求在尽量短的时间内,将 0 1 学生的注意力集中在课题上,增强输入信息的强度,引起学生的学习兴 趣和动机;在t——t这段时间内,输入信息的强度可以有所下降,此 1 2 时学生思维高度集中,因而学生对比较抽象的概念、理论等知识能够较 好地掌握;在t——t这段时间里,输入信息的强度应有所增强,在减 2 3 少学生因大脑疲劳而引起的注意力分散。心理学研究证明:用多种感官 进行学习,不仅可以降低大脑皮层的疲劳水平,而且可以提高学习效果。 因此,在t——t这段时间里应提倡学生学习活动的多样化,以相对延 2 3 长最佳思维时间。 4、必须以先进的教学理论或思想作指导。 尽管课堂教学的基本因素是客观的,但如何将这些基本因素组 合起来形成某种结构,总是受教师教学思想影响的不同的教学思想会产 生不同的教学结构。优化的课堂教学结构,只有在先进的教学思想指导 下才会出现。 5、必须批判地继承教学的历史遗产和借鉴外国的教学经验。 从中国政治、经济的客观需要出发,根据青少年身心发展的规律, 恰当运用当代先进的教学理论,既重视传授、学习系统的科学知识,又 重视能力的培养、智力的开发;既重视教师的主导作用,又确保学生的 主体地位;既重视智育水平的提高,又重视对学生的思想教育和道德品 质的养成,促使学生德、智、体诸方面的协调发展。 6、还必须以马克思主义哲学方法论为基础。 在优化课的结构过程中,许多问题需要从哲学的高度加以回答:如 教学作为一种特殊的认识活动其基本规律究竟是什么?在教学过程中, 主体与客观以及主体与主导的关系究竟怎样?课堂教学中各结构成分之 间的关系以及某一结构成份与整体结构的关系怎样?在运用课堂教学结 构优化理论的过程中,同样需要辩证的科学态度。皮亚杰认为,任何结 构都有三个特点:(1)整体性、总体性;(2)变易性 (结构是动态的); (3)自动调节(指结构内部的变化)。课堂教学结构无疑也具有这些特性, 课的结构不是唯一的、凝固不变的模式,我们也不可能找到那种普遍有 效的优化的课堂教学结构。正如美国人乔以斯在 《教学模式》中所指出 的: “没有一种教学模式是为适合所有的学习类型或学习风格而设计 的。”因为,不同学科的课,结构是不一样的。即使同一学科,不同类 型的课,结构也不一样,如综合课的结构与单一课的结构由于教学任务 的不同而不同;传授新知识的课,巩固知识的课,培养技能的课,检查 知识的课,由于它们的教学目标不同,课的结构也有很大差异。就是同 一类型的课,在不同年级、不同学科的教学中,面对具体的教育对象, 课的结构就有区别;教师采用不同的教学方法、教学手段,课的结构也 会发生很大的变化。总之,具体情况具体分析,不能拘泥于某模式而随 意乱搬乱套。我们探讨课堂教学结构优化的目的,决不是将教师的课限 定在某一固定不变的模式里,而是为了帮助教师掌握课堂教学系统中的 各个要素以及懂得如何将这些要素组成最佳结构的途径和方法,以发挥 课堂教学系统的整体效应。 附:江苏溧阳课堂教学设计的六项原则 1、方向性: 即要从党的教育方针和新时期的教育目标出发,站在 “三个面向” 的高度,考虑课堂教学结构环节的取舍。使课堂教学结构有利于培养学 生独立学习、独立试验、独立工作的能力等。因而要把 “自学”、“操 作”引进课堂,使成为课堂教学结构的有机部分。 2、民主性。 教学民主是社会主义民主在教学领域中的具体表现和应用。教学民 主,首先意味着要使学生成为学习的主人,要尊重学生学习主人的地位, 安排教学环节要有利于发挥学生学习主体的作用。例如课内自学应该让 学生独立阅读、质疑、研究,展开讨论,鼓励他们自己解决学习上的问 题。其次,教学民主要为学生提供发表不同学习感受和不同学习见解的 机会,使他们在 “一事多议”、“一知多用”、“一题多解”的学习活 动中放射智慧的火花,培育出 “不唯书”、“不唯上”的开拓精神和创 造才能。课堂教学应该重视 “开展学习讨论”、“交流学习心得”一类 的学习活动。 3、规律性。 学生的学习与发展是有规律的,课堂教学结构必须符合学生心理活 动的规律。从学生认识发展的规律和心理活动规律中去确定课堂教学结 构的规律,使后者与前者相适应,这就是课堂教学结构的规律性。学生 的认识一般是从感性而理性,从理论到实践,并且是由浅入深,由低到 高,逐步向前发展的。一般新课教学都是从复习旧知或者演示实验入手, 通过分析比较、讨论研究、概括归纳上升为理性认识,再通过演算、操 作、诵读等应用性环节加以巩固并转化为能力。这就是认识规律对于课 堂教学结构的规定性。另外,由于学生的认识活动还有情感、意志等非 智力因素参加,所以要采用认知冲突、激疑生趣和表扬鼓励等等方法, 使课堂教学结构适应学生心理状态的需要,使教学的发展与学生心理活 动的发展同步。 4、适应性。 即课堂教学结构的设计必须根据教材的特点和学生的实际出发,具 有鲜明的针对性和有效的适应性。例如几何形体面积计算部分的教材是 根据数形结合的原则及学生的认识规律编排的,教学这部分内容必须通 过直观演示、动手操作等环节把形象的感性认识上升至理性认识,归纳 出公式,再组织应用。而其他类型的教材,就不一定如此编排。标签色带是什么东西...,另外, 同样的年级,同样的教材,学生的学业基础、学习能力和学习习惯不同, 课堂教学结构的形式也不应该套用一个模式:基础好、能力强的班级可 以放手地让学生独立学习、相互研讨、归纳分析,而基础差、能力低的 班级就应该适当多讲解、多指导,加强 “扶”的比重。 5、反馈性。 教学过程是一种信息的传递和调控过程,在这个过程中,教师与学 生都需要在信息输入与输出的基础上及时获得反馈信息,及时进行调 控。没有反馈的教学是盲目的,甚至是失控的教学,而这样的教学是不 可能提高质量的。为了加强教学过程的有效调控,在课堂教学结构上, 必须从有利于教学反馈的角度出发,酌定教学环节,从而加强课堂结构 的反馈性,例如组织对关键性教学内容的研讨与评论,板演与分散作业 相结合的课内练习与评析等等,就是有利于课堂教学双向反馈的结构环 节,应该重视运用。 6、整体性。 即课堂教学结构中诸环节的联系与关系衔接自然,协调有序,有机 结构,浑为一体,能有效地发挥课堂教学结构的整体效应,产生整体性 的新功能。例如新课开始时的 “课内自学”,很多教师的课堂教学结构 都把它列为重要一环,但是学生课内自学了,下一步怎么办?是引导学 生质疑研讨、交流自学心得,还是教师按照教本从头讲解?如果学生课 内自学了,教师还是按照老习惯从头讲起,那就要压抑学生课内学习的 积极性,这两个环节就是不协调。再如学生课内演算了练习题,教师课 内不评讲,有差错不引导学生订正,却小结一番了事,那也是不衔接、 不协调,而不协调的教学结构是谈不上什么整体效益的。 教学结构模式的四项创新原则 1.方向性原则 教学结构的创新,一定要把握历史的潮流与教学方法的发展方向。 不要说逆历史潮流是没有前途的,即使是赶潮流,没有一定的超前意识, 也是不行的。笔者认为,从教学模式的角度看,近些年教学法研究的热 点大体有: (1)研究自学问题,以培养学生自己获取知识的能力,实现叶圣陶先 生以 “教”谋“不教”的思想; (2)研究单元教学问题,力图变单篇教学为具有一定整体性的单元教 学,提高教学效率与整体效果; (3)研究思路教学与利用图示进行教学问题; (4)研究智力发展问题,这类研究往往只是 “研究”,由于“升学率” 与传统的以 “分数”衡量质量的思维方法的作用,实践中对智力的注意 仍是远远不够的; (5)研究探索能力、发展能力的培养问题; (6)研究借助于某种特设情境进行教学问题。 (7)研究 “愉快教学”问题,充分发挥游戏化教学的优势; (8)研究暗示教学问题,力图开发人体的学习潜力。 (9)研究电化教学问题。 (10)研究程序教学问题,力图使教学标准化、科学化,并为机器教 学打基础。 (11)研究教学环节、结构的科学化的问题。可以说,上述所有研究 都有进一步深入研究的必要。但笔者认为,在上述十一个课题中,后八 个课题在今后相当长的时间内可能仍然是研究的热点,也就是说,这八 个方面的研究可能是比较有前途的。 2.整体性原则 教学方法的改革只是教学改革的一个不能独立的组成部分。它服从 于教学目的和总的教学指导思想,并且受教学内容、教学组织形式、教 学对象和教育管理干部的管理思想和管理手段的制约。例如,传统的考 试制度不改革,传统的教学方法是难以改变的,教学方法模式的创新是 “胳膊扭不过大腿”的。所以,教学方法模式的创新,应与教育管理思 想的改变与考试制度、招生制度、教材等方面的改革结合起来,才能取 得较好的效果。 3.借鉴性原则 这里的借鉴,指吸收古今中外已有教学方法的可取之处,为我所用。 对于历史上的教学模式,有一个继承下来 “古为今用”的问题;对于外 国的教学模式,有一个 “拿来”与中国的实际情况相结合,“洋为中用” 的问题;对于我国当代已有的教育模式,有一个扬长避短, “为我所用” 的问题。 4.实践性原则 首先,教学模式的创新,一定要从实际出发,从实际条件出发,其 次,无论是初步成形的教育模式,还是已经相对成熟的教学模式,都有 一个经受实践检验,在实践中发展和完善的过程。事实上,科学而成功 的实验,往往是教学模式理论最重要的支柱。已经初步为实验证明为成 功的教学模式,在推广时,也必须逐步展开;切不可一轰而起,一阵风 后便揠旗息鼓。设计教学程序要处理好五个关系、四个注意 1、展与收的关系 一堂课要撒得开,也要收得拢。讲课开头要精彩,起句要引人,三 言两语抓住学生的心理,引起他们的兴趣,进而打开他们思维的通道。 这样才能展得开,铺得平,夯实基础。 “编框编篓全凭收口”俗话不俗, 讲到 “火候”要关闸断流,明快作结,见好就收。 2、详与略的关系 “传道、授业、解惑”不能“一锅煮”,必须目的在握,清楚实在, 要善于摘取中心,撷取大要,拎住全文纲领。须知有所舍才有所获,有 所不为才能有所为,为强干就要削枝,为保车就要丢卒,当详则详,当 略则略。 3、密与疏的关系 课堂教学的任何步骤和阶段,都有着教师、学生和教材之间的协同 作用,教材有密有疏,课堂节奏也应有急有缓,有密有疏。新课开篇, 接踵而来的是 “高密度”“重负荷”的运动,这时要遵循“注意”“兴 奋”的延展律,趁着学生兴趣正浓,锐气正盛,可以浓彩重笔,或讲, 或练,或评,或辩,掀起一个高潮,持续20多分钟,将教学内容大部分 推出,融会贯通,着意敲打,深入强化,把好钢用在刀刃上。 文武之道,一张一驰,高潮之后节奏易调整,继之以疏缓的小插曲, 疏以回味,缓以养身。使学生大脑皮层的紧张状态在 “微调”中得到“缓 冲”。整个课堂舒疏得体,松驰有法使学生轻松地学会知识,愉快地度 过40分钟。 4、断与续的关系 四十分钟的课堂教学,渗透着动态节奏。四十分钟不能平分秋色, 匀速前进,而是要有间歇,有休止,要善于借助那短暂的 “休止”,无 形的 “换气”,显现教学的小链条、小阶段,断续互补,创造富有节奏 的台阶,横扫沉闷呆板。既要有长流水不断线的 “续”,又要有五里一 站十里一驿似的 “断”,才能显现出课堂的节奏美。 5、深与浅的关系 教材体裁多样,内容丰富,网络各异,处理教材必须遵循 “可接受 性”原则,根据学生的年龄特征、认识水平,进行深入浅出的讲解。教 师善于钻研教材,领悟实质,得其精神,才能跳出教材, “非钻精深不 能超超领先,非平淡不能人人理解。”深课文可以浅教,浅课文也可以 深教,深者指钻研精深,浅者指语言表达浅显透明。有时需细腻详述, 有时需着意点拨。深而有度,浅而有法,环环相套,节节相通,使课堂 呈现摇摆多姿的曲线美。 “四个注意是: (1)注意培养学生的兴趣,使学生高兴地学 (情); (2)注意培养学生的意志,使学生努力地学 (意); (3)注意指导学生的学习方法,使学生有成效地学 (智); (4)注意保护学生健康使学生精力充沛地学 (体)。 课堂教学结构模式建立的四步骤 第一步,确定目标 教学目标,是教学活动所要达到的标准,是教学工作的出发点和归 宿。确定教学目标,其意义在于能使教学工作明确方向,有所遵循,避 免出现脱轨和失误,有利于教师克服盲目性,增强自觉性,按目标要求 调控自己的认识倾向、意志活动和情绪反应。能使教学质量要求有标准, 便于正确评价教学工作,不致于造成检查评价教学各取所需,混乱不清。 能使教师加强责任感,焕发工作热情。教师对目标的期望程度愈高,干 劲就愈大,效益就愈好。 教学目标有不同层次,从各科教学来说,教学大纲明确规定了各册 教材的年段总目标。在具体教学中,又分单元目标和课节目标。这些目 标上下贯通,互相制约,不可分割,高层次的目标是制定低层次目标的 依据,低层次的目标是对高层次目标的落实和具体化。而这一连串的目 标体系服务于造就一代全面发展新人的全总目标。 要解决制定目标问题,首先,要端正教学思想,增强改革意识,更 新观念,克服片面追求升学率的倾向,努力树立正确的人才观、教育观、 质量观。其次,要严格贯彻执行教学大纲。大纲怎么要求就怎么做。修 订后的新大纲,使各科教学更好地体现了中学教学的基本任务。重视通 过教学过程对学生进行思想教育,发展学生的非智力因素,强调各科教 学加强实践环节。具体明确了各年级各章节的教学要求和所要达到的程 度。这些都为教师制定教学目标提供了具体依据,教师不能随意违背。 第三,要明确教学目标内容、水平要求。目标内容有知识、智能要点, 非智力因素和思德体现几个方面。知识包括概念、原理、规律和科学事 实,智能包括发展智力、能力和体力;非智力因素包括动机、兴趣、情 感、意志;思德包括政治思想观点和道德品质。水平要求有三个不同层 次,即认知水平、智能水平和教育水平。认知水平主要看对知识的识记、 领会和应用程度;智能水平主要看在认识水平基础上,思维能力、操作 能力和创造能力的发挥程度;教育水平主要看在前二者的基础上,思德 教育达到的程度。第四,制定教学目标,要从教材特点和学生实际水平 出发,能体现的要尽量纳入目标要求,不能体现的不要牵强附会,生拉 硬塞。 第二步,过程优化 所谓教学过程优化并不是什么玄妙的理论或方法措施,它只不过是 在遵循教学规律和贯彻教学原则的基础上,教师有意识地、科学地对教 学理论、教学内容和方法以及所设计的教学方案的一种最佳选择,以期 达到省时高效的目的。目前值得提倡的作法有: 1、选用先进的教学理论指导。 任何教学过程及其活动,历来都受传统的或现代教学论的影响,从 事教学的人们谁也不能视而不见,无动于衷,都有一个比较、鉴别直到 先用哪种理论的问题。 2、内容讲练精当适度 教学内容体现在教材之中,每节课每个单元的内容怎么确定,怎么 施教效果最好,这是一个需要长期研究的课题。 从一些优秀教师提供的经验来看,要解决好内容讲练的优化问题, 应从两点做起: 一是要驾驭好教材。能够准确地毫不含糊地把握住知识点、能力点, 同时注重弄清楚知识间的联系。联系的方式,有承前联系,即根据已学 过的知识进行新课教学;有同步联系,即联系各科正在学习的知识,达 到互相渗透、增强迁移能力;有超前联系,即联系将要学到的知识,起 知识的孕伏作用。学生知识结构的形成,多半是从教材的知识结构转化 而来的,若抓住了知识点,学生获取的知识量就有了保证。若抓准了知 能结构,学生所获取的知能就不是零碎的而是成形的网块了。 二是要学会突出重点。各科教材的知识都是系统的,都可分解为基 本知识、派生知识、边缘知识和方法论知识几个部分。在单位时间里要 处理好教材内容,必须在几个教学任务之中选取一、二个重点,以抓基 础知识带动其他,切忌贪多求全,偏深偏难。练习做题,要注意有梯度, 先做基本题,再做变式题,最后做综合题。 3、方法措施灵活有效 为了实现教学目标,必须采取恰当的教学方法。方法对头,事半功 倍,方法不当,收效难以想象。教法的功能一般是相对的,每种教法既 有长处也有短处,都有各自的特点和运用范围。有的教法,对于某一课 型来说,可能适用,而对另一种课型来说则可能无效,世上没有也不可 能有一种万能的,到处可用的最佳方法。选择的依据: 一是从教学目标和教学内容的难易程度来考虑; 二是从学生年龄特点和已有知识能力水平的差异来考虑; 三是从教学情境的可变性来考虑。 有的课可以运用一种方法,有的课可以综合运用几种方法,有的课 可以一种方法为主,其他方法为辅。总之,选择教法要灵活多样,实用、 有效。要防止机械照搬别人的一套做法,而没有自己的特点。 第三步,单元检查 为了及时了解教学效果,不断调节教学进程,在教学过程中,要进 行形成性检查。检查形式,可以课节为单位进行。通过学生的态度、神 情、答问、演练、做题等即时反馈,调节教学。也可以单元为单位进行, 这是广为使用的有效作法。依据单元教学目标,拟定试题,进行检测, 主要学科可两周安排一次,一般学科可一个月进行一次。 通过单元检查,及时发现问题,进行矫正。作法,一是回授补救。 如果多数学生没学好,教师要重新补,查漏补缺,给学生重新学习机会。 二是业余补课,对部分学生进行辅导或补习。三是组织学习小组,互帮 互学,以好带差。 第四步,定量评价 评价标准有5条: (1)目标体现度。 教学目标是否明确、全面落实?讲授的内容是否正确、科学?重点、 难点的处理是否合理? (2)主体确保度。 教学活动是否坚持启发、诱导、给学生充分表现机会?学生学习是 否态度认真、思维活跃、气氛热烈? (3)方法措施有效度。 课堂程度设计是否严密、科学?应用的教学方法教学手段、教学情 境是否灵活多样,有针对性和教育力? (4)教师行为规范度。 对学生是否热爱、尊重、信任?教态语言、板书如何?思德、仪表、 举止是否起表率作用? (5)教学效果达成度。 教学是否既重过程又重结果?全班同学受益面大小?对知识的理 解、掌握、应用程度怎样?智能是否得到训练和发展?思想品德是否受 到教益? 评价方法,分为自评和领导评几种。即可评价一节课,也可评价一 个阶段的教学情况。评价时,先进行定性分析,再进行定量评定。定量 评定就是,逐项从数量方面评等划分。若认定该项达成度很好,可评优 等,从该等中三个不同层次的分数选取之一,若认定该达成度比较好, 可评良等,一般的可评为中等,不好的可评为差等。赋分办法,各项打 好,再乘上该项的权数。即可转化为合成分,最后将各项分数相加所得 之和就是总分。 (例如:等级:优100,95,90;良85,80,75;中70, 65,60;差55,50,45。权数:目标0。15;主体0。20;方法0。20。 行为0。15。效果0。30。) 教学设计最优化的标准 所谓最佳课堂结构,体现为教学过程、教学程序的最优化。而最优 化的要求浅而言之就是突破旧框框,提高课堂教学效益,减少课堂教学 无效劳动。不搞课内丢掉课外补;校内丢掉校外补;教师丢掉家长补的 马拉松无效劳动。最优化,不是教学的某种特殊的方法和手段,而是教 师根据教学规律和原则提出的达到教学目的的途径,是整个课程设置和 教学方法的具体的、科学的 (而不是自发的、偶然的)最佳选择。 1、 “两个最佳”: (1)使学生在课堂中处于最佳的精神状态,即在身体健康的前提下, 由于教师教态和悦、启发提问有新鲜感、问题有一定思维坡度,学生处 在自觉、主动、愉快的学习状态。 (2)使学生处于最佳的学习环境中,这包括物质环境和精神环境。在 物质环境方面,如学习材料、学习用品、教学设施齐备、室内外整洁宜 人、空气流通、光线充足等。在精神环境方面,如教师亲切感人、同学 间团结友爱、互助互励等。 2、优化标准应该帮助教师论证自己在教学中,对课程的设置和 教学的形式、方法等等所作的最佳选择是否恰当。 (1)在学生知识、能力、技巧以及各种个性特征的形成方面,在教学 水平的提高方面所可能达到的最大效果。 (2)在达到这种效果的过程中,教师和学生所付出的必要时间是最少 的。 (3)在达到这种效果的过程中,教师和学生所付出的必要力量是最少 的。 (4)在达到这种效果的过程中,物质材料的耗费与通常情况相比是最 少的。 (5)消耗优化标准的量化,以符合学校卫生标准程度来检验。 小学生各科课内外作业每天花费时间:一年级——不超过一小时 二年级——不超过一个半小时 三、四年级——不超过两小时 五、六年级——不超过两小时半 小学高年级教师教学时间的最优消耗为每周18小时,每天备课3个 小时;低年级教师每周教学时间的最优消耗为24小时,每天备课两小时。 3、较优化课堂结构的特点 较优化课堂的结构绝不会是唯一的,而应该是百花齐放。不过,它 们必须具备以下几个特点: (1)教学目标要明确具体,相对集中,切合实际,这是结构的“主轴”。 (2)要按照学生的认识规律形成教学层次,构成教学坡度,这是结构 的 “序”。 (3)要重视及时反馈,形成教师与学生、学生与学生之间的多向交 流,这是结构的 “网络”。 (4)教学过程要不断激发学生的求知欲,使不同类型的学生都能产生 学习的浓厚兴趣,这是结构的 “枢纽”。 教学改革是一项艰巨的工程,需要在实践中不断地摸索、总结。本 文所谈,仅仅是自己对课堂教学的一点不成熟的看法,还需要在实践中 不断完善。 巴班斯基论教学最优化的实质和标准 关于 “最优化”这一术语的含义,巴班斯基是这样表述的:“采用 与一定条件和任务的最适宜的活动方案。”他说: “教育过程最优化就 是,选择可能适应教育过程具体情况的最佳方案。” 巴班斯基指出,最优化原则要求在每一具体情况下选择最好的活动 计划方案,也就是选择最好的教学与教育内容、方法、手段、形式,明 确规定时间、人力、财物的定额花费,确定教师、家长积极分子之间在 完成教学教育任务中的分工,建立最优工作条件 (教学物质的、卫生的、 道德心理的和美育方面的条件),善于在教育教学过程中激励和协调各 种行为,有效地监督和考核教学活动。换言之,最优化原则要求,组织 劳动中的每个环节不仅仅要比过去好一些,而且应当达到相应情况下可 能达到的最好的、即最优化的水平。 最优化思想的必要前提是减轻学生和教师的过重负担,保证学生的 学习难度达到最优化,教学和学习速度达到最优化,家庭作业量达到最 优化。 关于教学教育过程的最优化,巴班斯基是这样论述的: “教学教育 过程最优化,是指选择这样一种教学方法,它能使教师和学生在花费最 少的必要时间和精力的情况下获得最好的效果。最优化的前提是:在全 面考虑教学原则、现代化教学教育形式和方法、已有条件以及该班和个 别学生特点的基础上,按照所提的各项标准,使教育过程最有效地 (最 优化地)发挥效能。 巴班斯基强调指出,最优化不是什么特别的教学法或教学手段,而 是在教学规律和教学原则基础上,教师对教育过程的一种目标明确的安 排,是教师有意识的、有科学根据的一种选择 (而不是自发的、偶然的 选择),是最好的、最适合于该具体条件的课堂教学和整个教学过程的 安排方案。 关于最优化的标准,巴班斯基解释说: “最优化标准是一种标志, 根据这一标志来比较评价几种可能的解决方案并从中选择最好的一 种。” 掌握最优化的标准有助于教师在选择最好的方案时有所依据。这是 在各种具体条件下把教学形式、教学方法、课堂教学结构最好地结合起 来的方案。 最优化的具体标准有四条:①在形成知识、技能、技巧和形成某种 个性特点方面,在提高学生教育水平方面,取得可能达到的最好结果。 ②师生花费最少的必要时间,取得各项预定结果。③以可允许的精力花 费,在限定时间内取得预定结果。④以比通常消耗少的经费,在有限时 间内取得预定结果。 巴班斯基指出,可以根据其中一个标准或两个标准,使教学过程达 到最优化。例如,可以根据学生花费必要的最少时间,达到尽可能大的 效果这一标准,使教学过程达到最优化。由此得出结论,没有也不可能 有什么一成不变的最优化标准。他进一步指出,在现代普通学校的条件 下,教育过程最优化的最主要标准,首先必须是完成教学教育任务的效 率和质量,以及师生在完成这些任务时所花费的时间和精力。 在评价教学过程的效率和质量时,首先要根据学生的学习成绩,根 据他们的教养水平和发展程度,根据教学结果是否符合对学校提出的综 合目标和任务的要求,还要根据教学结果与发展可能性的符合程度来评 价。 附:课堂教学结构合理有效的六条衡量标准 吕孝纯 课堂教学结构是指一堂课各组成部分的衔接方式、顺序安排和时间 分配,它是教学整体过程中的一个组成部分;是教师按照自己的教学思 路所确定的课堂教学环节、步骤、方法所构成的教学形式;也是体现教 学思想、完成教学任务的组织形式和表现形式。那么,从现代课堂教学 观点来看,一节课的教学结构是否合理有效,应从哪几个方面去衡量呢? 第一,在课的开始有明确的教学目标。 提出教学目标应该是整个教学过程的先导,这一点对于形成教学过 程最优化很有必要。它的好处是:①引起学生有意注意,有利于知识的 获得;②有利于教学过程的组织,使之围绕目标更趋合理;③有利于教 学效果的检验。总之,只有当教学有了明确的要达到的境地或标准,教 学双方的活动才会变得更有动力和活力,也才会更加实在。这和体育运 动相仿,目标明确,会使运动员产生巨大的冲击力,并且减少迟疑,避 免迂回。 美国著名心理学家布鲁纳的发现学习方法近年来在世界许多国家广 为流行。发现法一般有四道程序:第一道程序是 “创设问题情境,提出 要解决的课题”,其实这就是揭示教学目标;有了这个目标,才能落实 第二道程序 “利用提供的材料,对课题分析、综合、抽象、概括,提出 解决问题的设想”,也才能实现第三道程序—— “验证假设,交流初探 成果,”并最终 “得出原理或概念,并检验核实。”由此可见,一节课 的全部教学活动源于教学目标,并紧紧围绕教学目标。没有教学目标的 课堂教学是不可思议的,目标不明确而想取得好的效果也不太可能。 揭示教学目标的方法要因课、因时、因班而异,不拘一格,一语道 破、生动描述、以旧引新、设疑诘问等均可,目的不外乎激发热情,创 设情境、引起思考。 第二,总体结构安排符合信息反馈原理。 所谓反馈是这样一个过程:一个系统输送出信息,作用于被控对象 后产生结果、再把结果输送回来,并对信息的再输出发生影响。其特点 是根据过去的施控情况去调整未来的行为。课堂教学是个反馈活动过 程,教师将信息 (知识)输送出去,作用于学生,使学生产生各种反应, 形成一种结果;这种结果再被输送回教师,使教师调节教学,纠正失误, 减少偏离程度,求得最佳效果。 例如 “学导式”教学法。其基本结构是“自学——解疑——精讲— —演练”,这种结构的最大优点就是信息畅通,反馈及时。学生自学中 碰到的问题,通过信息反馈在解疑时得到初步解决;教师又根据自学、 解疑中得到的情况进行精讲,突出重点难点的画龙点睛,揭示规律,深 化认识;演练又是对教学全程的检验,其主要情况反馈给教师,又成为 教师采取补救措施的依据。这种教学框架,保证了教学信息传递的准确、 信息渠道的畅通,教得积极,学得主动,针对性强,有利于效率和质量 的提高。 第三,当堂练习成为必不可少的重要环节。 应该从两个方面认识当堂练习的意义: ①提供反馈信息。 “学生的练习本是整个教育工作的一面镜子,练 习本身反映了整个教学过程的成果。” (苏霍姆林斯基:《给教师的一 百条建议》)当堂练习可以准确及时地反映学生对知识的理解和掌握程 度、运用知识的水平、出现的主要差锗及其原因以及好中差生各自达到 的水准、教学目标达成的情况,甚至还可以了解学生的情绪。这些信息 的及时反馈,有利于教师准确地把握教学分寸,更加切实有效地采取补 救措施。 ②巩固新学知识。练习是复习的一种形式,只有经过当堂练习,才 能在记忆中强化新知识,为下一步学习准备条件,为运用操作奠定基础。 练习又是运用的过程,只有通过当堂练习,才能及时加深学生对教材的 感知、理解,才能尽快形成技能技巧。练习还是一种实践活动,可以帮 助学生把动脑和动手结合起来,充分发挥潜在的智力。 重视课内练习并把它作为课堂教学结构中的重要一环,是各种优秀 教学方法的共同点。如黎世法的 “六课型单元教学法”。其“六课型” 是 “自学——启发——复习——作业——改错——小结”。“作业”作 为一个中间环节,巩固前面自学、启发、复习而获得的知识,又为后面 的改错、小结提供反馈信息。 又如邱学华的 “尝试教学法”。用这种方法教数学,每堂课先后安 排有尝试练习、巩固练习和课堂作业,学生通过不同层次的练习不断加 深对知识的理解,不断提高运用知识的熟练程度。而教师通过练习则提 高了对教学的有效控制程度。 第四,及时补救以求最佳课堂教学效率。 补求其实是教学上的一种反馈调节,即我们平常所说的 “查漏补 缺”。一般的 “查漏补缺”通常在单元复习或阶段复习时进行,而作为 改进课堂教学结构而言的 “查漏补缺,”则必须落实到每一堂课,及时 矫正教与学两个方面的缺陷。差生并不是笨到一窍不通的地步的问题的 关键在于他们每堂课都遇到一些障碍,造成知识上的缺陷,又没能及时 弥补,日积月累,恶性循环,漏洞越来越大,缺陷越来越严重,结果自 信力丧失,乃至一蹶不振。因此,及时补救是提高课堂教学效率,大面 积提高教学质量的重要措施之一。 美国著名教育家布卢姆 “掌握学习”重要环节之一就是及时反馈调 节。他们的实践表明通过及时反馈调节,可以使84%的学生达到普通教 学中20%尖子学生的学习成绩。上海市青浦县数学教学改革的实践也证 明,在启发思维的同时进行效果回授 (即补救),可以使质量大幅度提 高,学导式,尝试法、六课型等教学法在课堂教学中都安排有类似补救 教学的环节——小结,用来及时纠正发现的问题。 补救的方法多种多样,如教师补充讲解、适当点拔、启发学生思考、 进行正误比较等,还可以用题目辨正。总之,应视具体情形而定。 第五,安排时间充分考虑有效性 根据青少年生理和心理特点,为了克服无关刺激的干扰,也为了防 止单调刺激长期作用所导致的注意分散,在安排课堂教学结构时,应该 用前半堂或前大半堂课时间进行新知识教学,而不要过多地安排复习旧 知识,或组织与教学新知识关系不大的其他教学活动。在学生最佳注意 状态下教学新知识会取得最好的效果。经过较长时间的紧张注意,当学 生感到疲劳时,新的教学环节 (练习、测试等)开始了达到了合理调节, 这样的课堂教学结构符合学生实际,有助于课堂教学效率的提高。 附:罗伯特·坦尼森的综合性教学设计模式 (编译) 美国明尼苏达大学教育心理学系教授、著名教育技术专家罗伯特 ·坦 尼森(Robert D.Tennyson)依据认知心理学研究的成果,新近提出了一 种综合性的教学设计模式。该模式主要包括了记忆系统、学习目标、教 学时间和教学策略等四个方面的内容,旨在创设一种使学习者不仅获得 知识,而且也能够运用及扩展所获得的知识的学习环境。 记忆系统 坦尼森首先根据认知心理学的观点提出了有关信息加工的基本模型 (图1)。在该模型中,外部的信息经感觉登记器接收后引起人的知觉。 知觉发挥着引起注意和确定努力的作用。然后,感知到的信息进入即时 的认知加工状态——短时记忆和工作记忆。短时记忆只能将信息保持很 短的时间 (实际上只有几秒钟);工作记忆主要涉及其本身与长时记忆 之间进行编码时自觉地付出努力或无认知意识。由于获得知识和运用知 识的途径主要取决于长时记忆中的贮存次系统和提取次系统的状况,所 以坦尼森特别详细地分析了长时记忆两种次系统的内部成份。他认为, 在贮存次系统中,信息依照其各种形式被纳入知识点之中,而提取次系 统则是借助了认知能力来运用知识 (图2)。 图1 信息加工的认知范型 图2 长时记忆两个次系统的内部成份 知识点(knowledgebase)是概念 (或图式)的一种联结网络。这种网 络根据其信息本身的数量、组织和便利性之不同而体现个别差异。 “数 量”是指在记忆中已经编码的信息有多少; “组织”是指知识之间存在 的结构性联系;“便利性”(accessibility)是指思维过程中 (例如回忆、 解决问题和创造)的执行性控制策略。知识点中的组织和便利性成份构 成了专家和新手之分野,也就是说,拥有大量知识并不是一名专家的主 要特征相反,取决于他是否具备适当地找到和运用知识的能力。 在贮存次系统中,有三种类型知识。 (1)陈述性知识,表示 “知道是什么”。 (2)程序性知识,表示 “知道应该怎样”运用特定的概念、规则和原 理。 (3)上下文知识,表示“知道在什么时候及为什么”选择特定的概念、 规则和原理。陈述性知识和程序性知识构成了知识点的数量成份;上下 文知识构成了知识点的组织和便利性成份。 提取次系统在回忆、解决问题和创造等思维过程中运用了区分 (即 选择)和综合 (即重新建构)的认知能力及创造力。区分是指: (1)理解特定情境的能力; (2)应用适当的上下文准则 (即标准、情境适宜性及/或价值)从贮 存次系统中有选择地提取特定的知识之能力。综合是指在特定的问题情 境中整合和重新建构现有的知识的能力。创造力是指运用整个认知系统 形成新的陈述性知识,程序性知识和上下文知识的能力。 学习目标 学习目标对创设教学环境来说有十分重要的意义,因为它们提供了 分配教学时间和确定专门的教学策略的途径。根据长时记忆两个次系统 内部成份的要素,坦尼森将学习目标列为以下几种: 1.言语文学信息。 这一目标主要考虑的是学习者依据信息的某一特定维度 (即陈述性 知识)理解概念,规则和原则。 2.智力技能。 这一目标涉及学习者依据信息的某一特定维度 (即程序性知识)获 得正确地运用概念、规则和原理的技能。 3.上下文技能。 这一目标主要关心的是学习者掌握知识点中的组织特征和便利性特 征 (即上下文知识)。上下文知识包括了特定维度内的图式结构的准则、 价值和适宜性。例如,仅仅知道如何澄清例子或知道如何运用某个规则 (或某项原理)并不能保证学习者知道何时及为什么运用特定的概念或 规则。 4.认知策略。 这一目标既要考虑培养认知能力 (区分和综合)。又旨在改进思维 的维度专门化策略(domain specificstrategies)。这些思维的维度专门 化策略包括: (1)回忆策略。它只用于自动选择 (即区分)贮存在记忆中的知识。 (2)解决问题策略。它要求运用区分和综合的认知能力。这两种能力 是在解决问题时形成的并被作为上下文知识贮存着。解决问题的策略代 表了知道何时及为什么选择特定的陈述性知识的知识。它们不是能在不 同维度之间进行迁移的一般 “技能”。因而,在知识点中解决问题策略 的积累直接与在特定的维度内解决问题的数量有关。 (3)创造力策略。它除了区分和综合之外,还要利用形成尚未在记忆 中编码的知识的认知能力。 5.创造过程。 这一目标涉及教育中最难把握的目标:培养和改善学习者的创造能 力。创造力可被定义为两种能力: (1)创造解决来自于外部环境的某个问题的知识; (2)创造知识同时也提出问题。 教学时间 实现获得知识和运用知识双重教育目标的关键因素是依据以上的学 习目标分配教学时间。坦尼森认为,要想提高解决问题的能力和创造能 力,就必需使教学时间的分配有一个重大的转变。以往的教学,将70% 的时间用于陈述性知识和程序性知识,而现在必须将70%的时间用于涉及 获得上下文知识和培养认知能力的学习和思维情境之中。 更具体地说,教学时间应在长时记忆两个次系统中进行合理分配。 在贮存次系统中,教学时间分配依次如下:陈述性知识10%,程序性知识 20%,上下文知识25%。之所以将上下文知识的教学时间大致等同于其他 两类知识的教学时间,乃是因为知识点的价值主要在于其组织和便利性 两大功能上。没有上下文知识的有力支撑,应用、进一步综合和扩展知 识点的机会便会受到严重的限制。 就获得知识而言,教学时间的分配应主要关注上下文知识,而不是 以往强调的信息的数量。分配给陈述性知识和程序性知识的时间,主要 是为了建立一个能用于某个问题情境的上下文之中的初步的且又必要的 知识点。教学时间分配上的转变,并不意味着降低了内容本身的重要性, 相反,是对学习者的 “掌握”提出了更高的要求:不是在无意义的孤立 的环境中获得知识,而是在有意义的情境中理解和运用知识。另外,教 学时间的分配并不是规定了三类知识呈现的固定顺序,而只是代表了在 一个相互作用学习环境中学习者持续不断地获得每一种类型知识的时间 总量。实际上,如果学习者已拥有足够的背景知识,那么他可以在学习 陈述性知识之前先介入学习上下文知识的情境 (即采用发现式方法)。 教学策略 坦尼森提出了与记忆系统成份、教学目标类别和教学时间分配相对 应的五种教学策略 (教学处方)。这五种策略显然不可能涉及各种学习 形式,但却有助于对教学策略的一般类型作出规定,每种教学策略依据 特定教学情境中的不同变量和条件可予以灵活实施。 1.讲解性策略 这种策略代表了旨在提供掌握陈述性知识的学习环境的各种教学变 量。这些基本的教学变量为将要学习的信息建立了一种上下文关系。这 就是说,通过建立特定维度的抽象结构的一种心理框架,同时也建立信 息的有意义上下文关系,从而扩展了 “先行组织者”这一概念。除了建 立信息的上下文关系之外,还要使这种上下文关系适应每个学习者的背 景知识,从而进一步增强将要学习的信息的意义。 上下文关系不仅建立了维度的最初组织特征,同时也引入了信息的 理论属性 (“为什么”)和维度的标准、价值及适宜性的准则属性(“什 么时候”)。根据学习者的背景知识使上下文关系 “个性化”,将能改 善对信息的理解,从而使得新知识开始直接与现存的图式发生联系或联 想。 随着对信息的上下文关系作出说明之后,附加的讲解性教学变量能 根据扩展现有的知识及有助于建立新知识的要求,提供观念,概念、原 理、规则和事实等。这些变量包括: (1)标记 (名称)。虽然它是一个很简单的变量,但通常有必要详细 说明给予称谓的缘由,使得学习者能避免死记硬背。 (2)定义。定义的目的是将新信息与长时记忆中现存的知识发生联 系。如果做不到这一点,定义就失去意义了。这就是说,学习者应该懂 得某个概念的主要属性。为了更深入地理解新的信息,定义除了说明概 念的主要属性 (即前提性知识)之外,还可以包括与学生自己的背景知 识相联系的信息。 (3)典型例子。为了帮助学生对某一维度的概念有一个清晰的抽象, 最初的例子应对某个特定的概念 (或规则、原理、观念等)作出容易理 解的说明。 (4)讲解性例子。引入附加的讲解性例子能加深理解,它应该提供信 息的多方面应用的机会,也可以是在一种多重选择的上下文关系中应 用。 (5)实际应用例子。这主要是通过讲解向学生详细说明应用的情境, 帮助学习者懂得该信息应如何应用于特定的上下文关系中。例如,为了 掌握数学运算,教师不仅要向学生指出解题的每一个步骤,同时还要对 每一个步骤作出详细说明,以便使学生更清楚地理解数学运算的程序, 从而避免可能发生错误理解或概括失当的情况。 2.练习性策略 这种教学策略包括了改善程序性知识的各种教学变量和条件,其目 的在于使学习者学会如何正确地运用知识。因而,这种教学策略要求在 学习者的学习 (例如解决问题)和教师的检查督促之间建立经常联系。 练习性策略应努力创造这样一种环境,即: (1)学习者学习如何将知识应用于以前未曾遇到迂的情境之中; (2)认真检查督促学生的学业情况,以防止和纠正程序性知识方面可 能出现的错误。 练习性策略的基本教学变量是提供以前未曾遇到过的问题。其他还 包括评价学习者反应的手段 (例如模型识别)、提供建议(或指导)、 详细说明基本的信息、信息提供的形式、问题的数量、运用讲解性信息、 错误分析, “激活”及补充前提性信息等。 3.问题定向性策略 这种教学策略主要指的是问题定向性模拟技术。模拟的目的是通过 向学习者提出探究式问题以改善知识点内信息的组织特征和便利性特 征。提出的问题本身必须要求学生在记忆中找到和提取与解决方案有关 的适当的知识。在这种上下文关系中,模拟物是一个待解决的问题而不 是对某些情境和现象的论证阐释。 由于问题定向性模拟提供的是维度专门化的问题情境,以此达到改 善知识点中的组织和便利性之目的,因此一般来说,这种策略集中指向 要求学生在解决维度专门化的问题中,尝试运用他们已有的陈述性知识 和程序性知识。这种问题情境要求学生: (1)分析该问题; (2)努力将问题概念化; (3)确定解决这一问题的专门目标; (4)提出解决的办法或作出决定。与练习性策略中的问题主要关注获 得程序性知识不同,问题定向性模拟提供的是要求运用该维度的程序性 知识的各种情境。这种情境要求学生在专门维度的各种事实、概念、规 则和原理之间建立联系。 4.综合能动性策略 在回忆,解决问题和创造过程中运用知识点是第二项重要的教育目 标。综合能动性策略(Complex—dy-namic strategies)提供的是维度专 门化的情境。这种情境允许学习者通过运用贮存在记忆中的该维度知识 发展思维能力。因而,综合能动性模拟通过利用相互作用形式扩展了问 题定向性模拟所采用的形式,即它不仅体现了作出决策的先后序列,同 时也更新了情境条件,并使得下一轮重复在高水平的层次上进行。换言 之,这种策略提供的情境是纵向展开的,除了允许增删及改变变量和条 件之外,还允许不断增加难度水平。在一个较为严密细致的综合能动性 模拟情境中所提供的替代选择和变式是依据个别差异而定的。 综合能动性模拟的主要特征是: (1)提供情境的初始变量和条件; (2)评估学习者提出的解决办法; (3)根据学习者不断作出的努力提出下一轮重复的变量和条件。 总之,综合能动性策略旨在提供这样一种学习环境,即学习者在解 决问题过程中,积极投身于要求他们运用其知识点的情境,从而发展与 改善高层次的思维能力。 5.自我指导性体验 创造是一种能通过学习者介入要求新颖且有价值的产出的活动而得 到改善的认知能力。换言之,采用允许学

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    2019-10-07 03:34
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